Los espacios públicos urbanos provocadores de aprendizaje para niños y jóvenes

Por la Lic. Silvia Alderoqui

La planificación y gestión del espacio público tiene que incluir la preocupación por toda clase de usuarios que habitualmente lo transitan y no solo del ciudadano promedio adulto. Sobre todo, según Borja (1999), es importante conocer las aspiraciones de los grupos sociales que requieren una atención especial: niños, jóvenes, mujeres, discapacitados y ancianos. Dentro de esos grupos enfocaré el grupo de los niños y jóvenes.

Los espacios habitados por los niños y jóvenes - y no me refiero solamente a los lugares especializados o los destinados a “guardar niños” sino al espacio público urbano transitado por estos segmentos de edad - deberían estar pensados en función de la actividad perceptiva y cognoscitiva característica de esas etapas de desarrollo y en cómo el espacio enseña. La relación compleja entre las personas así como entre las personas y los objetos, la variedad de estímulos, el aspecto social de un lugar, el contexto y aún la cantidad de luz y sonido, afectan la experiencia de aprendizaje. Esto significa dar importancia a las condiciones materiales que rodean a los niños y jóvenes en el curso de su desarrollo, como la distribución del espacio y las cualidades constructivas, y dejar que ellos como usuarios tomen iniciativas en función del espacio.

Este tipo de pensamiento no supone niños y jóvenes como “categoría social” consumidora de equipamientos especializados. Supone niños y jóvenes que se relacionan entre sí con necesidades de movimiento y reposo, seguridad y desafíos, socialización y autonomía, imitación y creación, imaginación y confrontación con la realidad, sentimiento y acción sobre las cosas. Los niños disfrutan al arrastrarse y trepar, subir y bajar; cuando perciben el ritmo de las estaciones, el calor y el frío; cuando sienten las huellas del tiempo. Por eso no basta acercar a su mano círculos, cuadrados, triángulos; y colorearlos de azul, rojo y amarillo. No se asombran con automóviles construidos a su escala, el placer está en estar al volante del automóvil real, imitando el ruido del motor. Por su parte, los jóvenes necesitan lugares que sirvan para encontrarse, compartir ideas y discutir, lugares como foros donde la arquitectura sostenga la interacción. La mayoría de los equipamientos destinados a la infancia y a la juventud descuidan estas realidades elementales.

Los “buenos” espacios de aprendizaje son necesariamente “desordenados”, proveen un amplio rango de situaciones para realizar elecciones y opciones y dan oportunidades de crear su propio orden entre una variedad de elementos. Los niños y jóvenes necesitan de espacios donde se sientan competentes, donde haya un misterio, espacios que inviten, y que “reaccionen” a lo que les proponen. Espacios para agruparse y para estar solo, espacios para estar suelto y contenido. Hay quienes plantean estas condiciones de diseño al referirse al diseño de exposiciones en museos de ciencias, de escuelas y jardines de infancia, de espacios de juego y parques urbanos, yo lo planteo con referencia al espacio urbano en general. Es importante reiterar que se trata tanto del diseño de espacios verdes, de calles donde se pueda circular con seguridad, de terrenos baldíos para el juego, de canchas o de centros deportivos bien equipados como de espacios sociales, espacios de relación.

Para su efectividad educadora, todos los espacios a los que nos hemos referido requieren de un alto nivel de calidad, la falta de mantenimiento adecuado de los espacios públicos construidos desvirtúa todo el proceso, lo vuelve antieducador al decir de Bohigas. Si los pavimentos se deterioran, si los monumentos se estropean, si los árboles no se reponen, todo pierde su eficacia educadora y todo se integra en un proceso de degradación.

Ejemplos de función educativa del espacio urbano.

Voy a pasar revista a algunos otros ejemplos de esta idea de espacio urbano con función educativa concretada en formas constructivas.

Barcelona. En la ciudad de Barcelona se propusieron divulgar y apoyar una revolución estética en los espacios urbanos a partir de la instalación de esculturas de arte contemporáneo. El proceso se ha hecho con un ritmo pedagógico. Teniendo en cuenta que la lectura de los usuarios de dichos espacios podía diferir en mucho con lo que estaban acostumbrados a ver y considerando, como decíamos antes, que la legibilidad e identidad han de ser unas características básicas de la forma urbana, organizaron una presentación didáctica del proyecto para predisponer al ciudadano a la innovación. Tuvieron vecinos alarmados cuando inauguraron una escultura de Picasso de Tàpies. Sin embargo con la ayuda de lo que ellos denominan diálogos educadores iniciales en coloquios culturales, los ciudadanos han ido asimilando obras innovadoras. Respetan la participación del ciudadano pero no la confunden con darles todas las reglas de las decisiones culturales, sobre todo las estéticas, de la ciudad. Consideran que los ciudadanos suelen rechazar la estética innovadora. Aclaran que no se trata de un despotismo ilustrado -ni tan solo temáticamente sectorial-, sino de un esfuerzo pedagógico, de una voluntad educadora. (Oriol Bohigas, 1997).

Jerusalem. Al mismo tiempo que se construía la ampliación de un museo de ciencias, se abrieron agujeros en la empalizada, a distintas alturas y los carteles, que iban cambiando con la obra, explicaban lo que se estaba haciendo. En paralelo una muestra en el edificio del museo estaba referida a las construcciones.

Diseño de plazas y baldíos. Las experiencias más completas son las que incluyen procesos de transformación y apropiación del espacio por parte de los niños. En Francia y en Estados Unidos se han realizado experiencias en las cuales los niños son convocados para el diseño y transformación de lugares de juego (terrenos baldíos, patios escolares).

Volver a jugar a la calle. Experiencias en Holanda que limitan los derechos de los automovilistas a favor de que los niños vuelvan a jugar en la calle. Abertura de calles a los niños para que jueguen en condiciones de seguridad satisfactoria, sin impedir el pasaje de los automóviles (5km/ h).

Fano. Desde 1980 con los proyectos de Tonucci y experiencias similares en la Argentina en Rosario y Chacabuco (1990), relativas a poder ir caminando a la escuela, el acceso a sanitarios en las zonas comerciales, el rediseño de los cruces de calle, etc.